éthique 

liberté et responsabilité pédagogique : savoir "recevoir" un rapport, une évaluation  externe...

Août 2007, le Haut Comité de l'éducation a publié son rapport annuel. Celui ci porte des éléments forts relayés avec plus ou moins de nuance par les médias. Certains maîtres se sentent déstabilisés par de tels rapports.
Quelques éléments de réflexion et de contexte pour aider les maîtres à recevoir ce type de rapport.

La loi de programme et d'orientation pour l'avenir de l'école institue sans équivoque la liberté pédagogique des maîtres.
Cette liberté n'autorise pas les maîtres à dire le programme, mais leur laisse le choix de la route pour faire parvenir les élèves aux objectifs fixés.

La déclinaison des compétences en connaissances, capacités et attitudes, si elle n'exclue pas le modèle transmissif, suppose toutefois pour nombre d'entrées disciplinaires ou domaines, la pratique de méthodes actives engageant des manipulations ou des expérimentations, un travail fondé sur le sens, l'activité intelligente des élèves qui ne s'oppose d'ailleurs ni à la méthode, ni à la structuration... 

La nécessité d'inscrire la progression de l'élève dans la cycle engage aussi la pratique d'une pédagogie différenciée.

C'est dire que cette liberté se joue dans une partition définie et encadrée.

Notre nouveau modèle éducatif, se fonde sur une "obligation de résultats" instituée par la loi et portée par le socle commun des connaissances et des compétences.

Cela suppose face à l'élève de savoir mesurer ses besoins initiaux, de construire pour lui et avec lui parfois, un projet lui permettant de progresser significativement en se donnant pour priorité de lui faire acquérir les éléments obligatoires du socle puis de continuer à le faire progresser dans les compétences expertes des programmes.

Contrepartie de la liberté pédagogique, l'exigence de faire progresser les résultats, est encore un instrument de pilotage, non pas conçu pour "stresser" mais qui peut alerter exactement comme le fait le signal du tableau de bord automobile.

Une automobile est un tout : identifier les causes d'une panne n'est pas toujours aisé. Mais négliger un seul voyant peut enclancher une détérioration qui dépasse l'alerte initiale. 

Nous n'attendons pas forcément que le voyant de l'essence soit au rouge pour agir. Il est même déconseillé de trop attendre.

Tout bon conducteur sait qu'il lui faut anticiper, veiller à la bonne marche de l'ensemble et peut être concentrer son attention sur telle ou telle difficulté de la route, y compris envisager l'imprévu... tout en assurant ses automatismes.

Il ne saura que le voyage s'est bien passé qu'une fois parvenu au but final, peu importe les détours, pourvu qu'il parvienne dans une fourchette horaire acceptable, sans  casse...

La métaphore est bien entendu grossière mais nous dit  que pour "bien conduire, le conducteur - le maître-  doit bien se conduire, c'est à dire en "professionnalisant" son habitus, en régulant son activité par une culture de l'évaluation qui suppose de savoir mesurer l'effet de son action, de savoir repérer aussi ce qui fait obstacle aux progrès de ses élèves - y compris des obstacles générés par la pratique pédagogique. C'est ne pas imputer forcément les causes d'une difficulté à une difficulté externe mais prendre en compte dans un principe de réalité cette difficulté comme une composante à intégrer dans les réponses à apporter.

C'est accepter une conception négociée de sa pratique, préférer le petit pas du compromis au blocage ou au recul de la pétition de principe.

Regards croisés : celui du professionnel qu'est le maître, celui de ses collègues, celui de l'inspecteur, des parents qui forcément s'inquiètent en toute légitimité des progrès de l'élève... puis d'audit externes, d'enquêtes, d'évaluations internationales...

S'il ne s'outille pas professionnellement et intellectuellement, s'il n'est pas formé à accepter ces regards multiples, le maître rencontrera des difficultés personnelles dans son métier. Il perdra l'estime de lui même ou mésestimera les autres.

Ces difficultés sont accrues aujourd'hui alors que les différents rapports qui restaient discrets ou peu diffusés autrefois sont en lien sur Internet et présentés à la Presse.

D'aucuns regrettent de voir des rapports publiés à la veille d'une rentrée scolaire.  La Presse on le sait procèdera de raccourcis, les divers groupes de pression en profiteront pour  alimenter telle ou telle polémique ou servir leur cause quitte par onde de choc à provoquer plus tard d'autres blocages...

Les questions scolaires sont sur la place publique. La pédagogie est un objet de discussion, y compris chez ceux qui n'y connaissent rien. Pourtant, ce n'est pas un mal, c'est probablement sans faire excès d'optimisme ou d'angelisme un bien et les enseignants, les pédagogues, les syndicats, les différents acteurs pourraient aider aussi l'opinion à progresser en expliquant...

Je ne suis pas médecin, je m'empresse tout de même d'avoir un avis sur les pratiques de tel ou tel médecin, d'accorder ma confiance à l'un plutôt qu'à l'autre en me fondant sur une évaluation probablement légitime mais qui est peut être injuste pour tel ou tel.

La question aujourd'hui n'est donc pas tant de critiquer l'existence des différents rapports produits par telle ou telle commission mais d'être capable de réagir en professionnel en tentant plusieurs questions :

- quels éléments ont légitimé le sujet du rapport ou de ce constat externe et ses prises de position ?
- dans quel contexte s'inscrit-il ?

- pourquoi tel ou tel élément a-t-il un impact dans l'opinion ? qu'est-ce que cela traduit comme inquiétude ou incompréhension ?

- quel écarts existent entre les points de vue émis par les différents acteurs ?

- quels bénéfices pouvons nous tirer de ce rapport ou de cette évaluation externe tant pour notre pratique elle-même, pour faire évoluer les représentations, pour définir des priorités ?

Le devoir d'inventaire se refuse au déni et si toute transparence n'est pas toujours faisable, il faut oser parler des choses, accepter que les citoyens s'approprient le débat et lui donner de la valeur ajoutée autant que faire se peut, en se situant en professionnel capable de se responsabiliser en témoignant de ce qu'il fait avec les moyens dont il dispose dans un temps donné. Il ne s'agit pas d'une attitude défensive.

Peut-on faire mieux avec les mêmes moyens ?

L'expérience montre souvent qu'en changeant de point de vue, en regardant autrement le même problème, en élargissant les cercles de réflexion et d'expertise, en impliquant les différents partenaires, en se centrant et concentrant sur un objectif des résultats tangibles s'obtiennent.

Une culture de l'évaluation engage donc une culture de la volonté d'essayer ensemble et de rendre compte. 

C'est une  illustration de l'éthique de la responsabilité en action. 

Pas de dénigrement, pas de réponse magique, une volonté traduite par l'action.

Ainsi les éléments présentés dans un bref rapport comme celui du HCE sont-ils forcément lapidaires et la vocation de ce texte est peut être de "faire débat", "d'agiter le cocotier".
Certains aspects méritent développement comme en particulier la définition de la difficulté et de ses différentes typologies.
Le rapport promeut semble-t-il une vocation propédeutique de la maternelle vis à vis de l'élémentaire, de l'élémentaire vis à vis du collège.

Cette exigence venue de la massification de l'enseignement (en 1960 un élève sur 2 atteignait la 6ème et en 1980 1 sur 2 le baccalauréat) ne doit pas occulter l'identité propre de chacune de ces écoles : la place de la grande section "à cheval" sur deux cycles ou traversée par deux cycles est probablement une question forte, tout comme l'identité de la maternelle qui doit vraiment être un lieu d'éducation, de socialisation et d'apprentissages... mais d'apprentissages qui ne soient pas du "pré-CP" mais construisent les capacités de l'élève à disposer des outils nécessaires pour affronter le CP ...

Les questions du rôle du redoublement , de celui des directeurs, du statut des écoles primaires ou l'évolution d'une inspection davantage orientée sur l'examen des résultats des élèves ne sauraient voir leur traitement toujoursdifféré... 

Le questionnement fort d'un tel rapport doit également être perçu en situant la position du HCE par rapport à l'Institution. Le HCE est un organisme consultatif institué par l'article 14 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005. Il émet des avis et peut formuler des propositions sur la pédagogie, les programmes, l'organisation, les résultats du système éducatif et la formation des enseignants. Ses missions diffèrent toutefois de l'inspection générale. Placée sous l'autorité directe du ministre, l'inspection générale de l'Éducation nationale (IGEN) exerce auprès de lui des fonctions d'expertise, d'encadrement et d'évaluation. L'IGEN produit également un rapport annuel, inscrit dans la loi. . 

Nous pourrions encore imaginer d'autres institutions internes, externes ou internationales (PISA)  qui viendraient ou viennent déjà "photographier" notre école et ses résultats. Chacune de ses photos est à considérer en tenant compte du contexte, en élucidant y compris "ce qui n'est pas sur la photo".
Je ne me reconnais pas sur cette photo, pourtant c'est bien moi... Cela peut venir du photographe, mais j'avais peut être besoin d'un coup de peigne ou j'étais distrait par un ami qui faisait des grimaces...
A nous de faire parler, de réfléchir, réagir et agir à partir de "ces photos" qui vont se multiplier comme autant de repères dans l'album. (27/08/09)